LECTURA Y ESCRITURA CON RECURSOS TIC EN EDUCACIÓN SUPERIOR

. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL PALABRAS CLAVE: Lectura, Escritura, Educación Superior, Tecnología De La Información, Evaluación, Competencias Para La Vida, Tecnología Educacional 1 INTRODUCCION Las actividades cotidianas de lectura y escritura que se realizan en los diferentes cursos o asignaturas de las instituciones de Educación Superior están caracterizadas por la memorización, repetición, reproducción y acumulación del conocimiento. Apoyan los procesos de comprensión, producción y socialización discursivas en la interacción texto-lector, descuidando la relación texto-intertexto-lector-contexto-medios, para la cual necesitarían procesos de estudio e investigación y uso de medios y recursos tecnológicos actuales de información y comunicación. Esto limita el éxito comunicacional y profesional de un estudiante en el mundo actual; limita sus formas de comprensión-composición y de actuación autónoma en la sociedad del conocimiento y de la información. Los estudiantes que ingresan a la cultura universitaria necesitan apropiarse de nuevas prácticas letradas de lectura y escritura de discursos académico-científicos, demanda que los estudiantes lean, produzcan y comuniquen discursos académico-científicos altamente complejos tanto en lo conceptual como en lo discursivo para la acreditación asignaturas y la obtención de grados y títulos depende del dominio de los géneros pertinentes empleados por las diferentes comunidades académicas, exige la movilización simultánea de diversas competencias comunicativa, investigativa, metacognitiva y tecnológico-digital. En consecuencia, en cada curso o asignatura del currículo de formación profesional el proceso didáctico, con fundamento pedagógico y disciplinar, debe prestar especial atención a por lo menos tres tipos de alfabetización: académica, digital e investigativa. La “competencia investigativa” ayuda al desarrollo de la competencia comunicativa permite que los procesos impliquen poner en acción un conjunto de capacidades en cada proceso concreto. Además, se vale de la competencia digital de datos científicas, el fichaje y la citación, el almacenamiento organizado de la información, la lectura digital, la escritura colectiva y en línea, el trabajo colaborativo, etc. (Núñez, Vigo, Palacios y Arnao, 2014). A través de la investigación y los recursos TIC es preciso que los profesores se ocupen no solo de transmitir sus conceptos, sino de enseñar sus prácticas y nuevas formas de lectura y escritura con los medios y recursos propios que impone la cultura digital y la sociedad de la información, Cassany y Morales (2008) sostienen que asumir que el estudiante que ingresa a la universidad ya sabe leer y escribir es tomar una postura errónea dado que desde la visión sociocultural leer y escribir son tareas culturales imbricadas en el contexto. La investigación del aprendizaje de la lectura y la escritura de textos académicos y científicos en el Perú se ha desarrollado más en el nivel básico de enseñanza (inicial, primaria y secundaria, en el nivel superior, (Aguirre, Maldonado, Peña, y Rider, 2013; Arnao, 2014; Arnao, Palacios, Aguilar, García, Santisteban, 2012; Arnao y Santiesteban, 2013), nunca ha sido objeto de interrogación, para una cantidad significativa de ellos la redacción de los trabajos requeridos se convierte en una tarea problemática que obstaculiza, demora y hasta llega a impedir la consecución de sus objetivos de formación. En consecuencia, para la formulación del problema de esta investigación se planteó la siguiente pregunta: ¿cuál es el nivel de dominio de la competencia digital de los estudiantes lambayecanos al ingresar a la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT)? El objetivo fue identificar el nivel de dominio de la competencia digital de los estudiantes lambayecanos egresados del nivel básico en el 2014, que ingresan a la Educación Superior. Este diagnóstico servirá para diseñar el Programa Formativo de Innovación Didáctica (PFID) de Redacción Académica “DIGITAL RESEARCH”, cuya implementación permitirá desarrollar la competencia comunicativa-investigativa-digital en los primeros ciclos de Educación Superior. Este programa está basado en la formación por competencias, en el enfoque comunicativo-cognitivo-sociocultural para la comunicación académica, en las prácticas letradas de los estudiantes, en la investigación formativa como estrategia de formación desde el aula y en el uso de recursos TIC. Es expresión de un modelo pedagógico, curricular y didáctico adecuado para atender las necesidades y demandas de formación en alfabetización académica universitaria. 2 LECTURA Y ESCRITURA CON RECURSOS TIC EN EDUCACIÓN SUPERIOR responde a la tendencia mundial de dar herramientas de escritura, lectura y socialización de discursos académicos que sirvan para el intercambio de significados y sentidos en la vida universitaria y profesional. comprender, producir y socializar un discurso en forma adecuada requiere eventos de aprendizaje específicos y reiterativos, adecuados a la naturaleza del discurso cumplen un rol importante en la adquisición, selección, procesamiento, elaboración, organización, crítica de su ideología e intencionalidad, toma de posición frente a ellos y socialización de la información. La “alfabetización académica” o “alfabetización universitaria” es el proceso de comunicación en la vida universitaria y profesional, aplicado a la apropiación de la complejidad de la cultura académica, a su heterogeneidad y singularidad en relación a cada campo de conocimiento (Arnáez, 2009; Arnao, 2014; Carlino, 2002, 2009; Creme y Lea, 2002; Cassany y Morales, 2008), y consiste en formar las capacidades de comprensión, producción y socialización de discursos propios de la cultura de la Educación Superior Los estudiantes universitarios, a partir de las competencias lectoras y escritoras que poseen, deben adentrarse en el tratamiento de determinados géneros discursivos que requieren de los usuarios nuevas competencias. Esto es lo que Narvaja de Arnoux (2002) denomina ‘letrismo académico’ y Carlino (2005) ‘alfabetización académica’. La lectura y escritura académica son prácticas letradas sociales complejas que desarrollan profesores y estudiantes en la universidad. expresan, de la cultura discursiva de la comunidad científica y/o profesional de las disciplinas o asignaturas y de las actividades de producción y comprensión de textos requeridas para aprender en la universidad (Carlino, 2009) Hoy ambas prácticas se hacen con frecuencia utilizando diferentes recursos y dispositivos informáticos y tecnológicos, y son consecuencia de un proceso de “alfabetización digital” que comienza en casa y se prolonga en la institución educativa al insertar estos recursos y dispositivos en las actividades académicas. La lectura permite la apropiación y organización de la información vasta y dispersa. Implica procesos de análisis, interpretación y crítica discursiva. El análisis implica identificar las ideas temáticas y las ideas de desarrollo, reconocer las partes del texto. La interpretación permite inferir los tipos textuales, las estrategias y estructuras discursivas, la macroestructura textual, el título, el tema, etc. La crítica implica tomar posición frente a la información, discutir su ideología, sus representaciones, posicionamientos, puntos de vista o perspectivas, etc. (Arnao, Palacios, Aguilar, y García, 2012). La escritura transforma la información inicial a través de cuatro operaciones básicas: planificación, textualización, evaluación y socialización. a planificación identifica el propósito y la intencionalidad de la escritura, discurso a construir, lenguaje a emplear, contenido, contexto y situación comunicativa, posible destinatario y la organización de la macroestructura discursiva (plan de redacción, secuencias, macrosecuencias, etc.). La textualización compren, redacción académica o científica; La evaluación compara el texto producido con los planes previos, pondera la coherencia. La cohesión (gramática, léxico y ortografía), adecuación (formato, estilo internacional, etc.) e intertextualización (citas, referencias, fuentes de información, etc.) La socialización significa defender y difundir los discursos académicos por medios impresos, virtuales, orales y audiovisuales. 3 MATERIAL Y MÉTODO Esta investigación fue de tipo cuantitativa, de diseño diagnóstico. El informe presenta los resultados de la aplicación del Cuestionario “Competencia Digital”, que consta de 14 ítems de escala tipo Likert, estructurados en cuatro apartados: recursos, actividades académicas realizadas con aplicaciones web, valoración de las aplicaciones informáticas y valoración de las competencias desarrolladas a través de los tics. La confiabilidad y validez del instrumento se logró a través de una prueba piloto (n=40), una prueba de contenido (n=8), una prueba de forma (n=3) en las que se valoró los siguientes criterios: tiempo de administración del cuestionario, redacción y comprensión de los ítems, adecuación y claridad de las preguntas, dificultades principales, etc. La fiabilidad de la escala es α de Cronbach = 0,87. Participaron 269 estudiantes egresados de diferentes escuelas secundarias del departamento de Lambayeque-Perú, ingresantes a 6 Escuelas Profesionales de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT). De ellos, el 61% fueron mujeres y 39% varones, siendo 17.8 años la edad media de los participantes. El tipo de muestreo utilizado fue el no probabilístico accidental. El análisis de datos, obtenidos mediante el programa SPSS 22.0, realizado es el análisis descriptivo. El procedimiento de recogida de la información se ha llevado a cabo en el 2015, ciclos I y II, mediante un cuestionario virtual en https://docs.google.com/forms/d/14hrj3ycDAO5T0YGH177VbARWoB_h3d-knHoswtdOniw/viewform, antes de ejecutar el PFID “Digital Research”. 4 RESULTADOS 4.1 Recursos para el desarrollo de la competencia digital: Las preguntas del cuestionario en esta dimensión buscaron información sobre los recursos tecnológicos (dispositivos y redes sociales) y el tiempo de dedicación. En cuanto a los dispositivos, los datos expresan que el 66,54% de los estudiantes tiene laptop; el 53,53% PC y un 41,26% Smartphone. Es relevante también el uso de cámaras digitales (36,80%) y tabletas (28,25%). Casi nadie utiliza iPod ni iPad. Sobre las redes sociales, el 97,03% utiliza Facebook, el 75,46% WhatsApp y el 75,46% YouTube. Solo el 25,28% utiliza Twitter. Los datos del tiempo de dedicación de los estudiantes al día al uso de los servicios de redes sociales y al estudio personal señalan que el 49,07% de los estudiantes afirmó que el tiempo al día que dedican es de 1 a 2 horas y el 26,39% entre 3 y 4 horas. Es significativo que un 9,67% dedique 5 a más horas al uso de estas redes sociales. En cuanto al estudio personal, el 46,47% de los estudiantes afirmó que el tiempo al día que dedica es de 1 a 2 horas y el 37,55% entre 3 y 4 horas. Es significativo que solo un 11,15% dedique 5 a más horas al estudio personal. Si se cruzan los datos sobre el tiempo al día que dedican al uso de los servicios de redes sociales con el que dedican al estudio personal, se obtiene que el 44% de los estudiantes dedican más tiempo al estudio que a las redes sociales; el 32% de los estudiantes dedican igual tiempo a las redes sociales que al estudio; y el 24% de los estudiantes dedican más tiempo a las redes sociales que al estudio 4.2. Actividades académicas realizadas con aplicaciones web: Las actividades académicas son todas aquellas acciones que se realizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de lograr el desarrollo de las competencias. Planifican las estrategias y los recursos, humanos y tecnológicos (medios y materiales), así como la incorporación de las aplicaciones web en las actividades académicas, como el uso de aplicaciones informáticas para organizar la información en mapas mentales o conceptuales, los buscadores de la información y los dispositivos. En relación a la lectura y la escritura, el 95,91% de estudiantes afirmaron utilizar Word; 34,94% Adobe Reader y 25,28% documentos de Google. La base de datos de más utilizan los estudiantes en Internet para buscar información científico-académica es Dialnet (43,49%). El 18,96% utiliza Proquest y el 18,59% Scielo. Un significativo 30,86% manifestó no utilizar ninguna base de datos. En cuanto a los dispositivos de almacenamiento que más utilizan los estudiantes son la PC (80,67%), la memoria USB (77,32%) y Google Drive (38,66%). Es decir, existe todavía un alto porcentaje de estudiantes que utilizan medios tradicionales para almacenar información (PC o USB) y un grupo reducido está probando otras diversas alternativas virtuales hechas para facilitar esta tarea (Drive, OneDrive, Dropbox, Evernote, Box, Facebook, Gmail, celular). 4.3 Valoración de las aplicaciones informáticas Los estudiantes valoraron las aplicaciones informáticas en función a la mejora del aprendizaje y de su nivel de dominio. Afirmaron que entre las aplicaciones informáticas que más le sirven están, en orden de aceptación el presentador de diapositivas (44% totalmente de acuerdo; 45% de acuerdo), los buscadores de información (47% totalmente de acuerdo; 38% de acuerdo), los gestores de mapas conceptuales (33% totalmente de acuerdo; 45% de acuerdo), los lectores de PDF (32% totalmente de acuerdo) El 40% de estudiantes está de acuerdo en que las aplicaciones informáticas le sirven para mejorar su aprendizaje; el 31% está totalmente de acuerdo con esta afirmación; un 21% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y solo un 8% no comparte esta idea. Al preguntarles por el nivel de dominio, que tienen los estudiantes de las aplicaciones informáticas, según la media, el 42% considera que tienen un nivel medio y el 31% cree que su nivel es avanzado. Un 22% afirma que su nivel es bajo y solo un 5% reconoce que no tiene conocimiento de estas aplicaciones. Si se especifica el tipo de aplicación informática, las redes sociales (50% avanzado; 38% medio), el presentador de diapositivas (44% avanzado; 42% medio), y los buscadores de información (43% avanzado; 43% medio) son los de mayor dominio, según la percepción de los estudiantes. Mientras que los lectores de PDF (25% avanzado; 43% medio), los editores de textos (19% avanzado; 49% medio), los gestores de mapas mentales (19% avanzado; 49% medio) y los discos virtuales (14% avanzado; 35% medio) son las aplicaciones informáticas de menor dominio Entre las capacidades que más desarrollan las TIC, el 43,12% de estudiantes considera que es la resolución de problemas, le sigue el pensamiento creativo con un 40,89%, el pensamiento crítico con un 37,92%, el reflexivo (33,83%) y el analítico (33,46%). Es muy significativo que nadie crea que los recursos TIC ayuden al trabajo colaborativo o en equipo. 5 DISCUSIÓN En la práctica cultural a partir del uso de soportes digitales y de las nuevas necesidades asociados al uso de tecnologías para la lectura y escritura, en la universidad no se está aprovechando el nivel regular de desarrollo de la competencia digital que tienen los estudiantes, producto de la enseñanza básica, para la comprensión, producción y socialización de discursos académicos En consecuencia, “hay una generación de estudiantes que llega a la educación superior que está demandando una organización eficiente y adecuada a las posibilidades del uso de la tecnología” (Jarvio, 2011, p. 3). Los datos informan que los dispositivos tecnológicos con los que cuentan los estudiantes guardan relación directa con sus necesidades académicas (laptop y PC) y de comunicación (smartphone y cámara digital), más que de diversión (smartTV, videojuegos, iPod, iPad, etc.). Casi todos los estudiantes utilizan Facebook, WhatsApp y YouTube; sin embargo, estas redes sociales aún no han sido incorporadas como recursos didácticos en las diferentes asignaturas de educación superior. Las formas tradicionales de comunicación entre estudiantes y profesores siguen siendo solo el correo electrónico oficial y las presentaciones de diapositivas en PowerPoint. Los vídeos como recursos de enseñanza-aprendizaje, muchos de los cuales están en las redes, no han sido explotados en la cultura audiovisual del aula. Es significativo que el 86,62% de los estudiantes está dedicando más de 6 horas semanales a las redes sociales, el equivalente al promedio en aula del desarrollo de un curso presencial de 5 créditos en Educación Superior. Y si los profesores no han incorporado las redes sociales como recurso didáctico, entonces todo ese tiempo invertido está siendo utilizado en situaciones poco productivas para su formación universitaria. Por otro lado, el 56,13% de los estudiantes invierten el mismo o mayor tiempo a las redes sociales que al estudio, y este tiempo varía entre 20 y 30 horas semanales. Es necesario recuperar parte de este tiempo para las actividades académicas y la mejora de la comunicación entre profesores y estudiantes. Ello implicaría dos cosas: una, la alfabetización digital de profesores y estudiantes; y otra, la digitalización del proceso pedagógico-didáctico (UNESCO, 2008, 2013, 2014). El análisis e interpretación de textos utiliza los organizadores de la información (mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etc.) como estrategia de comprensión discursiva. El hecho que un estudiante invierta entre 20 y 30 horas semanales a utilizar las redes sociales y un alto porcentaje de ellos desconozca aplicaciones informáticas para organizar la información (45,35%) manifiesta que se están utilizando los recursos TIC para la comunicación social más no para la comunicación académica (comprensión, producción y socialización discursiva). El hecho que el 96,65% de estudiantes utilice PowerPoint como aplicación informática para la presentación de diapositivas; que el 95,91%, Word para la para la lectura y escritura de documentos; y que el 45,35% no utilice ninguna aplicación para organizar la información, estaría expresando que los profesores no han incorporado las tics en forma estratégica, eficaz y eficiente en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las bases de datos proporcionan información actualizada, indexada y de alto nivel científico sobre las diferentes preocupaciones científicas o tecnológicas. Rodríguez (2001) afirma que una base de datos es un conjunto de información estructurada en registros y almacenada en un soporte electrónico legible desde un ordenador. Esta información se presenta bajo la forma de discursos científicos o académicos: monografías, ensayos, artículos científicos, tesis, etc., los cuales deben ser las fuentes primarias de las investigaciones documentales que hagan los estudiantes en los últimos años de la Educación Básica y en toda la formación en Educación Superior. Scopus, Dialnet, Proquest, Scielo, Redalyc, Ebsco, Eric, Alicia, Cybertesis son las principales bases de datos que circulan en la cultura universitaria en el Perú. Sin embargo, a excepción de Dialnet que es utilizada por el 43,49% de estudiantes, las otras bases de datos son casi desconocidas o muy poco utilizadas El problema de la alfabetización digital de los estudiantes es proporcional con la apropiación, inclusión e integración de las TIC por parte del profesorado en las diversas asignaturas o cursos del currículo. Para ello, es importante que la formación inicial del docente incluya en forma transversal e interdisciplinaria la competencia TIC y/o competencia digital (UNESCO, 2008). 6 CONCLUSIONES La evaluación de la competencia digital en relación a la competencia comunicativa de los egresados de las escuelas secundarias del departamento de Lambayeque (Perú) destaca el escaso uso de recursos TIC para la lectura y escritura. Es necesario, en consecuencia, comprender que los modos de hacer de estos procesos comunicativos deben comprenderse y realizarse en “el contexto de la convergencia digital, entendida como un cambio fundamental en la dinámica del ecosistema de comunicación en el que habitamos contemporáneamente” (Gutiérrez, 2009, p. 145). La integración de las TIC en los procesos didácticos e investigativos ayuda a los estudiantes a desarrollar competencias; potencia la práctica de búsqueda, análisis, estructuración, adecuación, intertextualización y evaluación de la información; los capacita para ser solucionadores de problemas, tomadores de decisiones, usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad, comunicadores, colaboradores, publicadores y productores, y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Si no se están utilizando con eficacia estos recursos en la educación básica y superior, entonces los estudiantes que ingresan a la universidad no están preparados para “vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento” (UNESCO, 2008, p. 2). Desarrollar la competencia comunicativa en el contexto lingüístico-comunicativo y cognitivo-estratégico de la lectura y escritura en Educación Superior implica no solo poner especial atención en las propiedades lingüístico-textuales de los discursos, en sus tipos y variedades, en las normas y estilos internacionales de redacción (RAE, APA, Chicago, etc.), utilizando como medio y recurso de expresión solo los impresos. Es también desarrollar un proceso de alfabetización académica que integre interdisciplinariamente competencias genéricas (investigativa, digital-TIC y metacognitiva, preferentemente) y específicas (de cada profesión o carrera), en prácticas discursivas propias de esta cultura universitaria, sobre el eje de la investigación como estrategia didáctica, con la intención de resolver problemas de su contexto (sociocultural y académico) y situación comunicativa que le servirán de mediadores (Arnao, 2013; Arnao y Santisteban, 2013; Núñez, Vigo, Palacios, y Arnao, 2014). De esta manera la enseñanza y el aprendizaje de lectura y escritura de discursos académico-científicos estarán apoyados de las diversas estrategias y recursos didácticos, cognitivos, socioculturales, investigativos y tecnológicos, adecuados a las múltiples situaciones lingüístico-comunicativas y a los procesos de comprensión, producción y de socialización discursivas con uso de recursos tic (Google Drive, aula virtual, Dropbox, Prezi, Slideshare, Mindomo, Foxit Reader, Jotform, Facebook, WhatsApp etc.). Así, al utilizar los discursos propios de la cultura universitaria con los recursos tecnológicos adecuados y suficientes “estaremos en mejores condiciones para ofrecer en la universidad una formación inicial más eficaz y adecuada a las necesidades reales de los estudiantes” (Cassany, y Morales, 2008). En esa línea de reflexión, el diagnóstico permite a los investigadores sugerir que es necesario desarrollar la competencia comunicativa y sus procesos de lectura, escritura y socialización discursiva en forma transversal e interdisciplinaria, con apoyo estratégico de la investigación y las TIC como recursos didácticos. Es decir, se plantea diseñar un programa formativo de innovación didáctica que articule en una macrocompetencia las competencias específicas (propias de la asignatura) las genéricas (comunicativa, investigativa y digital), con actividades que resuelvan problemas de su contexto sociocultural y académico-profesional, en secuencias didácticas que diseñen evidencias concretas. 7 REFERENCIAS Almerich, G., Orellana, N. y Díaz-García, I. (2015). Las competencias en TIC en el profesorado en formación y su relación con las creencias pedagógicas, la autoeficacia y la percepción del impacto de las TIC en la educación. 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